教是為了“需要教”
——例說習作教學“先寫后教”三要領
廈門英才學校 許勇順
長期以來，習作教學一直沿用先教后寫的模式。教的內容一般依據教學要求而生成。這種模式在幫助孩子比較順利地完成習作固然有一定益處，但弊端也顯而易見：依據教學要求自我預設的教學內容，往往缺乏針對性，即不是在最需要教的地方施教，而最需要教的地方卻被疏漏，對孩子習作未必真有幫助。實踐證明，習作教學完全可以放手讓學生自我嘗試，使之充分暴露問題，在此基礎上進行富有針對性的指導，亦即在需要教的地方施教，使存在的問題得以真正解決，從而提升習作質量，是為“先寫后教”。本文擬結合人教版五年級上冊第四單元習作內容“生活的啟示”的教學過程，談談“先寫后教”操作的基本要領�！ �
一、確定教的內容：發現篩選習作的問題
但凡教師備課，首先要備的是“教什么”。在“先寫后教”模式中到底要“教什么”？一言蔽之，就是解決學生習作中存在的問題。學生習作因存在問題而有了可以提升的空間，而對此學生往往不能自我發現，也無法獨立解決，這才需要教。這與“先教后寫”中依據教材的習作要求而生成教學內容大相徑庭。因而，發現學生先寫習作中真實存在的、直接影響習作質量的種種問題，就是“先寫后教”中教師實質性備課的開始，也是確定教學內容的開始�！ �
但在班級授課制中，將學生先寫習作中所有問題都作為教學內容是不現實的，也是不必要的。在發現問題的基礎上，對問題進行篩選，便成為確定教學內容的關鍵性步驟。一般說來，作為教學內容的問題，應具有以下兩個特點：
其一，普遍性和典型性。此類問題得到解決，便可以較大程度上提升多數學生的習作質量，具有較高的教學效益。個別非典型性、非普遍性的問題可以個別指導、個別解決，不需要面對全班教�！ �
其二，解決的可能性。有些問題雖然具有普遍性、典型性，解決了問題也可以直接達成習作質量的提升，但因為解決問題的難度超過現學段學生的能力，即使通過教師的教也不可能實現問題的解決，或者說，某種寫作技巧或要領不可能為現階段的學生所掌握，也不需要教，因為教了并不會產生多大教學效益�！ �
以《生活的啟示》為例，在閱讀學生先寫的習作時發現了很多問題。有的事件與啟示相�；虿槐M吻合�！顿徫锏膯⑹尽分v述作者購物時撿到錢交給阿姨很開心，結尾得到“做人不能太貪心”這樣的啟示；《電腦的啟示》處處講述自己玩電腦影響了視力，結尾卻得到電腦有好處也有壞處的啟示。更多的習作存在事件敘寫不具體的問題。還有不少習作不知道如何確定重點內容，如《不聽勸告的代價》講述作者參加表哥的婚禮，不聽勸告跳臺階摔傷住進了醫院，但大部分篇幅描繪婚禮的場景，跳臺階受傷的情景反倒輕描淡寫。此外，還有啟示不夠深刻明確，描寫不夠具體生動，語言表達不夠規范簡潔等問題�！ �
這些問題一一浮出水面后，接下來就依據問題的普遍性、典型性和解決問題的可能性標準進行篩選，確定以下教學內容：第一項，解決事件和啟示不吻合或不盡吻合的問題。啟示與事件不吻合，難以說服讀者，更不可能打動讀者；更主要的是，這個問題在班上具有相當的普遍性，也是寫“啟示”類習作存在的典型問題。第二項，事件敘寫不具體的問題。因為事件敘寫不具體，啟示失去了支撐，文章就失去了說服力。至于如何使啟示更深刻，超越了剛剛進入五年級的學生接受能力；如何使遣詞造句更規范簡潔等，此前已多次練習，以后也將繼續指導，便不作為本節課的教學內容�！ �
二、實施教的過程：獲得解決問題的方法
“教什么”的內容問題得到了解決，接下來就要思考“怎么教”。其核心是引導孩子發現習作問題，并獲得解決問題的方法。孩子往往看不出問題在哪里，或不明白為什么這樣做不恰當。俗話說得好，“不怕不識貨，只怕貨比貨�！蓖ㄟ^實例的正反對比，不失為讓學生發現問題的有效方法�？梢宰寣W生在案例的對比分析中恍然大悟，清楚地認識到習作的問題，這是實施教的第一步�！ �
《購物的啟示》寫到：“我”和一個同學去新華都購物�！拔摇辟I了自己最喜歡吃的牛奶巧克力，并對自己說不能多買，不能太貪心。突然發現腳下有一張10元的鈔票，于是把錢交給失物招領處的阿姨。阿姨幫忙播放了失物招領的啟示，很快就有一個失主把錢認領了回去�！拔摇备械胶芨吲d，并得到這樣的啟示：“做人不能太貪心，要適量，不要把肚皮都快撐破了，你還要把那個東西使勁往自己那里硬塞�！薄 �
文章明明講述的是拾金不昧的故事，啟示也應該是“我們要做一個拾金不昧的人”之類的，怎么就變成了“做人不要貪心”呢？顯然，“事情”和“啟示”不吻合，不符合本次習作的要求。那么，“事情”和“啟示”如何做到吻合呢？只要對比一些恰當的文章例子，便一目了然了。如有個學生寫“煎蛋”，得出啟示：“學一樣本領要有耐心，不能太急躁�！币粋€學生寫“釣魚”，得出啟示：“欲速則不達，心急吃不了熱豆腐�！边€有一個孩子寫“彈琴”，得出啟示：“做事要有恒心，不能半途而廢，才能取得成功�！薄@些文章都做到“事情”和“啟示”的吻合，也就是通過前面的“事情”，能得出后面的“啟示”，讓讀者信服，否則“啟示”就是空洞的，就是不可信的�！ �
在班級授課制中，讓學生發現習作中的問題包括兩種類型，一是讓學生發現老師提供病文的帶有普遍性、典型性的問題，二是發現自己習作的類似問題。這兩種類型的問題發現都需要。前者是手段；后者是目的。教學過程一般是讓學生發現病文的問題，從中受到啟發，進而發現自己習作的問題�！ �
讓學生明白了習作問題只是完成教的最初一步，接下來的重點是引導孩子獲得解決問題的方法。方法的獲得，不能只靠簡單地告知，一定結合實例讓學生自己領會，并真正懂得如何操作，因為最終孩子要面對并解決的是自己的習作問題，所以最有效的方法就是老師的示范修改和學生的嘗試修改，最終引導孩子總結出恰當的方法。譬如剛才那篇《購物的啟示》，如何解決“事情”與“啟示”不吻合的問題呢？可以先讓孩子討論如何修改，然后師生合作一起修改：第一種方法，保留原來的啟示“做人不能太貪心”，但是刪去后面上交錢的那部分內容，重點細致地描寫“見到10元鈔票心中起了貪念的種種表現”；第二種方法，保留原來的內容，將啟示改為“要從小做一個拾金不昧的人”之類。兩種改法，所敘述的事情與得到的啟示，做到了相互對應，這樣才符合習作的要求。經過修改實踐，學生不僅明白了什么是“事情與啟示不吻合”，更重要的是獲得了問題解決的方法�！ �
三、達成教的目的：落實習作問題的解決
不管是“前教”還是“后教”，目的都是為了解決孩子自己的習作問題，從而提高習作的質量。僅僅讓學生發現問題并獲得解決問題的方法還不夠，必須落實于問題的切實解決，這樣習作質量才能得到實質性的提高。因此，獲得解決問題的方法之后，必須讓學生將其運用于修改自己習作或二度動筆的實踐，唯如此，才能把領悟的習作方法或技巧化為習作質量的實際提升�！ �
修改與二度動筆，對于孩子來說，不是簡單的方法問題，關鍵是過程中的及時糾正、及時指導、及時激勵。當孩子出現偏差的時候，給予指正、建議，使之完善；當孩子改不下去的時候，給予指導、示范，使之順利動筆；當孩子有進步、有突破、有創意的時候，給予激勵、肯定，讓他們體驗習作成功的感受�！ �
如一個孩子寫了《貪吃的下場》，原文將吃東西前以及吃東西時瘋狂玩耍的內容寫得很多很刺激，而真正帶給作者啟示的卻是“貪吃造成了急性胃腸炎”。孩子也知道，瘋狂玩耍與啟示不吻合，但因為玩的項目是孩子最喜歡的電腦游戲，邊玩邊吃更是小孩的最愛，于是修改時，不知不覺手下留情，還是保留了許多玩游戲的內容。老師及時發現，及時指出問題所在——“玩游戲跟急性胃腸炎有關嗎？”當然無關。那么真正與之關系密切的是哪幾個鏡頭？假如要根據題目，將這篇文章演成一部電影，作為導演，應選擇哪些鏡頭最能打動讀者？引導孩子回憶貪吃前后的幾個細節——一個是“狼吞虎咽狂吃”的鏡頭，正是因為狂吃，才吃壞了肚子，引起發炎拉肚子；一個是“捂著肚子呻吟著沖向廁所”的鏡頭，正是這個痛苦不堪的過程，才有了作者的后悔不已；一個是“掛著瓶忍著痛后悔不已”的鏡頭，正是因為作者的后悔不已，才扣住了文章的題眼“下場”，即下場不好，才后悔，才反思。這樣一來，所有的細節都跟啟示密切相關，而且三個細節就像三個電影鏡頭，畫面感極強，最能吸引人，最能感動人�！ �
但是，緊接著又遇到難題了，如何把這幾個重要的細節寫具體呢？孩子如記賬式的，三兩句話就把細節寫完了——“我瘋狂地吃零食，先吃了一包薯片和一包干快熟面，又吃了兩條火腿腸，還吃了一根冰淇淋，還喝了一瓶冰凍的可樂。真是太爽了！”沒有吃的動作、沒有吃的神態、沒有吃的聲音、沒有吃的心理活動，更沒有由此展開的聯想，如何讓讀者感受到瘋狂的樣子？孩子缺的就是具體畫面的展開。此時，老師要做的就是細致的引導，可以給予“范例”模仿，讓孩子參照例文的思路、段式、句式、寫法、修辭、詞句等，一邊模仿一邊創造；可以提供“支架”引導，將細節化為一個個小問題提示孩子要寫什么，并借助一些句頭、一些關鍵詞，讓孩子更容易地動筆；還可以通過“表演”吃的過程，邊演邊說，再現當時的畫面。有了這些方法的引導，孩子們如臨其境地寫出了瘋狂吃的情景——“‘喀呲，喀呲……’脆脆的，甜甜的，香香的，一片，兩片，三片……我的手不停地拿著，我的嘴不停地嚼著，恨不得一口將所有的薯片吞進肚里。哈哈，真是人間美味��！……”
像這樣，將薯片的聲音、味道、樣子，將吃薯片的動作及內心的感受、聯想等細細展現出來，讓讀者仿佛看到作者當時狂吃薯片的樣子和內心無比痛快的感受。當孩子能如此去刻畫細節的時候，就應該及時肯定，及時強化與激勵，讓他們用類似方法去修改其它的部分。經過學生這樣的修改或二度習作實踐，經過老師如此的糾偏、指導與激勵，孩子不僅順利解決了自己習作的問題，而且掌握了恰當的習作方法，更獲得了習作成功的體驗，這些都對孩子后續的作文學習取到重要的作用�！ �
當然，一節課不能解決孩子所有的習作問題，但是第二節，第三節，以及以后的每一次習作課，各種習作問題都應該不斷地得到發現和解決，孩子各方面的習作能力也必須不斷地獲得強化與提升。必須說明的是，不管是課前的先寫，課上的修改，或課后的再度創作，都必須號準習作問題的脈，都應該有針對性地給予孩子啟發、示范、指導、修正與激勵，都得扎扎實實地落實到孩子自主的創作與修改實踐中，惟其如此，學生的習作能力方能獲得真正的提升�！ �
因此，教不是僅僅為教材而教，為課標而教，更重要的是為孩子的現狀而教，為孩子的問題而教，為孩子的能力而教，因為孩子“需要教”�！ �
