中考文言文誦讀的幾點思考：誦讀——文言文入門的途徑；背誦量必須達到一定的標準；把記誦放在科學的基礎上；誦讀課的一般進程；誦讀課的基本特點。

一、誦讀——文言文入門的途徑

古語云：置之齊則齊語，置之楚則楚語。這是說，學習語言要有一個“活”的語境，周圍的人說的某種語言，我們時時可以聽到，聽了再跟著說，就自然而然地接受了別人的表達習慣和表達方式。從這種情況可以看出，學語言須從聽入手。這大概是學習語言的普遍規律，不限于方言。

這條規律在文言學習中能不能起作用呢？文言，是在古漢語口語的基礎上經過加工提煉而形成的一種以簡潔、典雅為特征的書面語體，人們平時說話是不會用它的，因而無從聽到；既無從聽到，也就談不上有什么“活”的語境。從這一點看，上述規律似乎不起作用。但這又是可以補救的，因為作為書面語體的文言有很強的可讀性，張口一讀便聽到了，十幾個、幾十個人齊聲朗讀，每天都讀一陣子，連語境也有了。這樣讀來讀去，許多詞、語、句、篇都裝在自己的頭腦里，入門又有何難？這并非現代人的發明，我們的古人早就是這么做的，而且做的極其認真、勤苦，“書聲瑯瑯”，“口舌成瘡”這些詞兒的出現便是最好的證明。

對此有些人不以為然。他們忽視誦讀教學，把語法分析視為“靈丹妙藥”，以為懂得“動賓倒置”、“定語后置”之類的名詞術語，便可以一通百通，簡潔而又便利的學習文言。在這種主張下，課堂上只聽到教師喋喋不休的講述，聽不到學生的讀書聲。這種做法其實無異于給剛學會唱歌的兒童大講曲式結構原理，動機雖好，實際上卻行不通。因為所謂語法規則都是從大量具體的語言現象中概括出來的，不熟悉具體的語言現象，即使講的完全正確，學生也未必真能領會，更難以實際運用。其結果往往是，學生的厭學情緒日益增長，而課外的練習和背誦大抵是為了應付考試，考試一過便忘卻大半。這跟熟背誦幾十篇文章而能歷久不忘相比，孰得孰失是不言而喻的。

結論是：只有誦讀才是文言文入門的正確途徑。

二、背誦量必須達到一定的標準

所謂“入門”，指的是讀一篇淺顯的文言文能粗知大意；具體的說，就是大部分語句能理解，個別的雖不能解也猜得出幾分。要達到這個標準，就要不斷地積累背誦量，這就要求在一定的期限內堅持不斷地誦讀。不能堅持誦讀，背誦量不足，則如孟子所云：“掘井九仞而不及泉，猶棄井也�！边@是多年來文言文教學一個重要失誤。這個“苦果”我們決不能繼續嘗下去。

根據培養文言文閱讀能力的需要和目前高中學生的實際情況，按照循序漸進的原則，在起始階段可以略少些，以后逐漸增加，這是完全可以做到的，因為學生背誦的篇目越多，記誦的速度越快。

以上只是就短期效應而言。如果學生在第一學年里確實養成了誦讀習慣，并且多少掌握了一些記誦的方法，那就完全有指望在今后兩年內再增加一些量——這也要把古代詩歌（例如《孔雀東南飛》有1790字，《琵琶行》有616字）包括在內，所以標準不算過高。照此計算，到高中畢業時，總背誦就接近《孟子》全書（約34685字）了。背誦量達到這個標準，讀淺易文言文是不會有困難的。

三、把記誦放在科學的基礎上

記誦在任何時候都是必要的，問題在于記誦什么，用怎樣的方式訓練學生記誦。過去的學塾強調記誦并沒有錯，錯就錯在用強迫的方式讓學生死記硬背一些他們一時不可能理解的篇章。我們的誦讀課則不然：學生讀的都是歷代名篇中的短制，易于理解，且無佶曲聱牙的文句；更為重要的是，其記誦活動被置于教師的具體指導之下，講究記誦的科學性�？床坏竭@一點，把我們的誦讀跟舊時代的機械誦讀等同起來是錯誤的。

記誦的科學性主要表現在記誦三要素的靈活運用上。這三要素是：（1）口熟，就是通過反復朗讀，象磁帶一樣，把課文的語句按先后順序“錄”在自己的“記憶帶”上。這種記誦憑靠的是聲音的直感，如吐字、句中停頓、語調、語氣等，背誦起來常常是不假思索的，如幼兒之背誦詩歌，因而具有不穩定性。（2）利用支撐點，就是在粗知大意的基礎上，首先記準若干關鍵語，包括名句、佳句以及段落的起結和銜接上下文的語句，用它們作為支撐點將全篇（段）貫穿起來。這種已含有很大的理解記憶成分，但仍然不夠。在連貫背誦全篇（段）的過程中還可能出現若干個“斷層”。（3）掌握文章的思路，即努力探索作者為文之用心，特別是要弄清文中各個層次之間的內在聯系以及作者行文方式上的一些特點，使其言“若出于吾之口”。這就純屬理解記憶了。即便不能完全達到，能向著這個目標努力也有助于鞏固記憶。

這三個要素盡管層次高低不同，其間卻存在著相互聯系、相互促進的關系，任何一個都不容忽視，因而在實際訓練過程中必須結合起來使用。一般地說，在起步階段應以口熟和利用支撐點為主；待到半熟之后，就要利用文章的理路來達到連貫記誦。此外，還要注意記誦中有可能出現反復。這三個因素又常常是一個循環或交替使用的過程，主要之點是要提倡邊讀邊思索。

記誦中出現“斷層”，這指的是“因為”遺忘某句話，致使上下文銜接不起來。出現“斷層”，在不同學生身上有不同原因，一般不外乎口不熟、對句意不理解、不熟悉作者的行文方式、不了解上下文的關系等等。教師應當善于發現其中的原因作一點解釋或提示。

記誦也要講究技巧。教師可以提示學生利用結構修辭法（含對偶、對舉、襯托、排比、設問等）、駢句、韻文等等幫助記誦。但技巧又常帶有個性色彩，因此要提倡學生不斷地總結自己記誦的經驗教訓，從中發現巧妙的記誦辦法。

四、誦讀課的一般進程

誦讀課的一般進程是：誦讀的準備——課堂誦讀練習——課后鞏固。茲分述以下：1、誦讀的準備一般應在課前預習中完成；在特殊情況下，也要占用少量的課堂時間，以不超過15分鐘為宜。

課前預習在誦讀課教學中十分重要，因為課堂的大部分時間要用于誦讀練習（含教師領讀、學生試讀和背誦的檢查）；準備得不充分就會拖延進度，影響課堂氣氛。主要任務是完成常規性的準備工作，包括試讀課文，看注釋及有關提示，劃難疑點和關鍵語句等。教師也可以根據課文特點和記誦的需要布置思考性的作業題。

課堂的準備工作包括介紹作者和背景，劃分結構層次等，但要視需要而定，不要搞成固定不變的程式。

2、課堂誦讀練習應以中等記誦能力為標準設計統一的誦讀進程。方式要靈活，或自讀，或齊讀，或領讀，而以自讀為主。誦讀的指導可以穿插在學生誦讀練習過程中進行。內容有：（1）掃清語言障礙，主要是解釋個別難詞難句；（2）正確地朗讀，特別是要讀出語氣；（3）點撥內容大意；（4）指出文章的理路。指導可以逐段進行，內容力求具體。指導也可以采取啟發提問的方式。

必須指出，教師的領讀領背和隨時檢查學生背誦是指導誦讀的兩個重要手段。教師的領讀特別是領背，是一種直觀的指導方式，對學生正確的朗讀和讀出語氣乃至品味語句的內容極為有益，應當大力提倡。隨時檢查學生的背誦情況，發現問題及時解決，才能加快記誦的速度。

在全篇（段）基本成誦后還要留出一定的時間讓學生提問，進一步消除學生的疑難。

3、課后鞏固這主要依靠學生的自覺，要提倡學生在反復誦讀的基礎上進行自查（含默寫），也可以讓語文科代表將學生組織起來進行互查，然后向教師匯報互查的結果。每學完一個單元都要將學過的課文統查一遍，防止記誦出現反復。統查的方式要靈活，不一定全用默寫。

五、誦讀課的基本特點

誦讀課有兩個基本特點：

1、核心是培養語感學習文言而立足于誦讀，實質上就是要把這種語體變為自己的語言習慣，如同各民族視自己的共同語為習慣一樣。

前面已經說過，語言習慣首先來源于聽，其次是說，能聽會說，就是習慣的養成，換言之，即有了語感。從這個意義上說，我們提倡反復誦讀，力求課堂上書聲瑯瑯，正是用出聲的讀同時進行“聽”和“說”兩個方面的訓練。這樣做，就是將語感的培養放在教學的核心位置上——更確切地說，就是讓學生在誦讀中感知，在誦讀中求解，在誦讀中積累語言的素材，最后達到將文言變成自己語言習慣的一個部分。

從這個基本特點出發，必須處理好兩種關系：

（1）意會和確解的關系。意會，就是心知其意而說不出好或不好；確知，就是知而能言，言必有中。我們的基本原則是求確切，但又要看到文言文中有些詞句確實不易解或可以多解，所以也決不容忽視。不僅不容忽視，從長遠觀點看，還應加以提倡。因為作為一種簡潔、典雅的書面語體，文言的表達常常是“意在言外”，本來就應當用意會之法來讀。這可以說是高層次的意會，在初級階段不能做這樣高的要求，但要做這樣高的準備。

（2）機械記憶和理解記憶的關系。我們提倡理解記憶，但決不排斥機械記憶，后者是前者的補充。這樣的補充之所以必要，是因為讀一篇（段）文言文有個別地方不懂或懂得不夠，是一種正�，F象，不必急于求懂。這更有利于培養學生自行領悟的習慣。再說，現在所學的文言課文都不算艱深，只要教師善于啟發，學生勤于思考，即便存在著機械記憶，也不難轉化為理解記憶。

2、誦讀是綜合訓練學生能否正確地朗讀一篇文章，取決于許多因素，所以誦讀訓練無疑是一種綜合訓練；在文言文誦讀中，這一點表現得尤其明顯。例如：要讀音正確。由于文言文中多生僻字，又間有通假字、多音字和破讀，這就要求進行認讀的訓練。

要正確劃分句中停頓和句間停頓。為此，必須弄清語句的層次和大意，這就包含著析義的訓練。

要正確讀出語氣。文言文中語氣復雜而多變，不僅要讀出陳述、疑問、祈使、感嘆等語氣，而且要讀得強弱緩急分明，這就要求較好地了解虛詞在表達語氣上的作用。這就是審辭氣的訓練。

要讀出語勢。其中包含著對文章層次和理路的分析。

以上不過舉其大要。自然，這些訓練在誦讀過程中所帶給學生的大多偏于感性印象，例如語氣和語勢往往來自教師的領讀領背。但有了這些感性的積累，再適當的講一些文言常識，或做一點單項練習，學生的認識定能加深。教師應當善于將上述諸多訓練統一在誦讀指導過程中，有計劃的進行。這是一種精巧的教學藝術，我們必須學會它。

以上是對誦讀課的一些粗淺看法。最后說說個人的一點體會。

我們教文言文，目的不在寫作，而在培養學生的閱讀能力上。既如此，什么是學生閱讀文言文的理想境界呢？它不是能將文言文譯成順暢的現代語，也不是能對文言語句作細致的語法分析，而是一看就懂或者經過查詞典、會意而后懂。有時進行點翻譯練習或語法分析不過是達到讀懂的一種輔助性手段。誦讀課應該向著這個境界努力。

當然，教文言不止一法，但所有正確的教法都離不開一個根本：必須使學生十分熟悉課文，要有豐厚的文言語句的感性材料。離開了這個根本，則無論你的教法多么高明，恐怕都難以取得預期的效果，這就是俗話說的“皮之不存，毛將焉附”。繁瑣教法之不可取，原因就在這里。目前中學文言文教學的主要問題，不在學生“不知其所以然”，而在“知其然”的不足上。有經驗的人都知道，學生一旦有了足夠的“知其然”之后，則所謂“所以然”，即使自己不能悟出，也是一點就通的。如此看來，我們當前最緊迫的任務是，將已被顛倒了的教學規律再顛倒過來。