讀算老幾──閱讀教學再思考

學麗

這是抄襲一位網友的議題�？戳怂奈恼律钣懈杏|，所以就用相同的題目，說說我自己的看法。

對讀的概念進行界定，這位細心的網友已做了，即是：

“在《辭�！分小x’共有三個義項，前面兩個義項值得注意：

1.文字念誦。

2.閱看；默讀。

由此看來，讀是一個動作，一個過程──‘照文字念誦’；一種能力──‘閱看；默讀’。動作必須有對象──閱讀的文本；過程必須有結果──對文本的認同或拒絕；能力必須可以檢測──讀了多少，讀懂多少。

過去，許多時候，我們只是讓學生讀讀讀，主要是指讀的最初意義‘照文字念誦’。后來，我們把讀的意義擴大到‘閱看；默讀’，甚至包含對文本的一切認知過程。我曾就怎樣理解語文教學中的讀做過一個小調查，許多老師都認同“照文字念誦”，而且集中局限于朗讀。

那么就這樣的概念，讀算老幾？

讀是老大？

翻看一下《語文課程標準》，在每一個學段的閱讀目標中，第一項一般都是“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”，課程目標中讀排第一。排在第一就是老大嗎？也不盡然，不過地位還是比較高的。

在我國傳統的語文教學中，讀確實是老大。私塾先生搖頭晃腦讀書的姿態，書聲瑯瑯的校園，穿越歷史的時空，歷久彌新。

傳統的教育理念是“書讀百遍，其義自見”，熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”�！八臅褰洝钡雀鞣N典籍無不要求學生熟讀成誦，讀在其間是重要的甚至是唯一的教學、學習手段。

有人提出“閱讀教學以讀為主”的口號，提出在閱讀教學中“以讀代講”，“以讀代練”，“以讀領悟文章的語言、意境體會文章的思想感情”，強調讀書、背誦應成為語文課堂教學的重要內容、重要活動。眼看著讀的地位又漸漸爬升，也許正在回歸老大的地位。

透過紛繁復雜的各種教學思潮，冷靜想一想，就不難發現其間的曲直。在古代熟讀“四書五經”就可以應對上千年的各種考試。因此，以讀來替代其他的學習行為，只能適應古代信息資源相對較少、學科單一的狀況。

在信息如此發達的現代社會，各種科學知識以爆炸式的速度迅猛發展。個人要想在有限的時間里獲取盡可能多的知識和信息，就需要便捷和高效的學習方式。僅僅靠讀和感悟這種耗時低效的學習方式是遠遠不能適應個體發展需要的。在此情況下，仍然提倡讀為老大，就不免讓人感嘆是病急亂投醫了。

從思維學的角度說，從有聲語言思維到無聲語言思維，是思維水平的一種進步。從發展語言、促進思維的角度來講，朗讀這種有聲語言思維畢竟是思維較低的層次，反復誦讀直至背誦的學習形式，畢竟還是機械記憶的成分較多。

讀為老大讓人難以服氣。

讀是老三？

跳過老二排老三，是因為我想不出排老二的理由，排老三的理由卻是隨口就來。語文教學教什么？不外乎聽、說、讀、寫四個方面，讀排老三。從人類學習的歷程來看，一個人呱呱墜地，開始學習語言，首先是無意識地聽，一歲以后有意識地模仿開始說話。

六七歲進學校才開始讀書，識字、讀書之后才開始寫作。讀排老三，頗讓人服氣。在聽、說、讀、寫四種能力中，聽和讀是對信息的吸收，說和寫是自我信息及創造的輸出，說和寫在某種程度上證明著一個人精神的存在。

正因為人們不僅吸收著前人創造的文明，也在前人的基礎上創造著新的文明，人類社會才不斷前行。從這個意義上說把讀排在第三也有其道理。當然反駁的理由就像同意的理由一樣簡單，聽、說、讀、寫中聽排第一位，難道在閱讀教學中聽是老大？且聽與讀同樣是吸收，為何聽是老大？這些問題我不能回答，所以，讀是老三也同樣設有充分的理由。

繞來繞去，才發現，讀是閱讀教學的重要組成部分，它算老幾，也是應時、應需而定。本來嘛，教無定法，何必一定要分個子丑寅卯呢？

現代教育已經從技能訓練轉到策略教育。策略教學觀認為，閱讀能力是整體性的，閱讀是讀者的原有知識和文章的信息相互作用而建構文章的意義模式。

這些已非單純的讀可達到的。

對于讀的作用我們還必須作更深入的思考──讀是手段，是過程，目的是“正確地理解和運用祖國語文”。